ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ: СУЩНОСТЬ, ПРИНЦИПЫ, ОПИСАНИЕ

Современная тенденция модернизации образования создает предпосылки к переходу с усвоения готовых знаний на уроке к поисковой, творческой, исследовательской деятельности учащихся. Важность активной деятельности учеников подтверждается всей практикой педагогической деятельности. Без активной деятельности не может быть достигнуто полноценное сознательное усвоение знаний. Об этом свидетельствуют и психолого-педагогические исследования (И.И. Артамонова, А.Я Коменский, И.Я Лернер, Н.И. Новиков, М.Н. Скаткин) в процессе которых было установлено, что все познавательные процессы эффективно развиваются при такой организации обучения, когда учащиеся включаются в активную поисковую деятельность.

Именно с целью организации такой деятельности применяется исследовательский метод обучения. Он способствует развитию навыков учебно-познавательной творческой деятельности, более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяется этот метод в тех случаях, когда формируются понятия, законы и теории, когда содержание учебного материала не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное. В этом случае на базе изученного ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний, то есть исследовательские ситуации находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей школьников.

Исследовательский метод обучения – организация поисковой, познавательной деятельности учащихся путем постановки педагогом познавательных и практических задач, требующих самостоятельного, творческого решения. Учебно-исследовательская деятельность – это  «форма образовательно-воспитательного процесса, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом (по крайней мере, для учащихся) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановка проблемы; овладение методикой исследования; сбор собственного материала, его анализ и обобщение; формулирование выводов» (2)

Основные п р и з н а к и исследовательского метода:

преподаватель организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового знания, предлагая им задания исследовательского характера и разрабатывая совместно с ними цель работы. Исследовательские ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих обычно не только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и т.д.)

Основные функции исследовательского метода: формирование творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы, самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и способов действий, стимулирование появления у учащихся новых способов действий, которым их заранее не обучали; формирование мотивационной, эмоциональной, волевой сфер.

В процессе исследовательской деятельности учащиеся приобретают навык исследования как универсального способа освоения действительности, путем повышения мотивации к учебе и активизации личностной позиции. Учебные исследования  являются мощным инструментом формирования мышления.

В ходе исследовательской деятельности возникает проблемная ситуация, в ходе решения которой  учащиеся выдвигают новые идеи, создают новые знания, новые способы деятельности. Схематично основы исследовательской деятельности можно изобразить следующим образом (3)( рис.1):

Исследовательская деятельность учащихся организуется на основе ряда принципов, которые предопределяют содержание, методы работы учащихся и характер управляющей деятельности учителя.

При организации исследовательской  деятельности учащихся важно руководствоваться, во-первых, общепринятыми принципами научной деятельности: подтверждаемоести, наблюдаемости, простоты, соответствия и системности; во-вторых, специфическими педагогическими принципами(3).

Принцип соответствия методам естественно-научногоисследовання. Учебные исследования учащихся принципиально отличаются от научных исследований: по степени новизны, по используемой аппаратуре, по сложности, по допускаемым погрешностям в измерениях и т.п. Однако, важно, чтобы учащиеся в своих исследованиях проходили все стадии, которые характерны для «взрослых» исследований: осознание проблемы, определение цели исследования и  его задач, формулировка гипотезы и построение модели, определение методики исследования, его проведение, фиксация, обработка и интерпретация результатов, формулировка выводов. Прохождение учениками указанных стадий познавательной деятельности формирует исследовательский стиль мышления и соответствующие умения.

Принцип поуровневого подхода к выполнению учащимися исследовательских заданий. Имеющийся у школьников уровень владения исследовательскими процедурами весьма различается. Поэтому важно предоставить им возможность выбора уровня самостоятельности в исполнении исследовательских процедур. А. Леви выделил три таких уровня в выполнении учениками экспериментальных исследований:

1-й уровень. Учащиеся знакомятся с постановкой проблемы, принимают цель исследования, знакомятся с гипотезой, выполняют работу по готовому плану, сами интерпретируют полученные результаты.

2-й уровень. Учащиеся знакомятся с поставленной проблемой, принимают цель эксперимента и его гипотезу, сами планируют работу, выполняют опыты и объясняют полученные результаты.

3-й уровень. Учащиеся знакомятся с проблемой, сами формулируют цель и выдвигают гипотезу, планируют и осуществляют эксперимент, интерпретируют полученные результаты.

Имеет смысл дополнить данный перечень еще двумя уровнями:

0-й уровень. Учащиеся работают по готовой инструкции, в которой прописана цель и порядок выполнения работы. Гипотеза на указывается. Работа учеников носит репродуктивный характер. Более того, они зачастую на опыте определяют то, что им уже известно и приведено в учебнике. Именно на нулевом уровне исследования работают учащиеся, выполняя традиционные лабораторные работы по физике, химии.

4-й уровень. Учащиеся сами обнаруживают проблему, форму­лируют цель исследования, предполагают возможные результаты (выдвигают гипотезу), планируют, осуществляют эксперимент и интерпретируют полученные результаты. Здесь им принадлежит ве­дущая роль в выборе способов работы с изучаемым материалом. Бо­лее того, ученики ставят под сомнение известные факты, принятые представления и нормы, подвергают их экспериментальной провер­ке и последующим обоснованиям. Каждый учащийся самостоятель­но изучает, описывает и интерпретирует те сведения и наблюдения, которые он изучает в ходе учебного исследования.

Принцип опережающего характера экспериментов школьни­ков. Суть данного принципа заключается в том, что учащиеся стал­киваются с новыми явлениями, представлениями, идеями в своих исследованиях, прежде чем они будут изложе­ны и изучены на уроке. Исследования по определению не могут быть лишь опытной иллюстрацией изученного материала, которая отрицательно сказывается на учебной мотивации учащихся. Мно­гие объекты, понятия и явления учащиеся успешно изучают именно посредством самостоятельных исследований. При этом учащиеся самостоятельно постигают ведущие понятия и идеи, а не получают их в готовом виде от учителя. «Учитель создает такие ситуации, ко­торые предоставляют учащимся возможность знакомиться с представлениями, понятиями и в то же время требуют от них самостоятельно устанавливать и обнаруживать эти понятия на предлагаемых
примерах».

Принцип опоры на образовательные интересы учащихся. Важно, чтобы решение о проведении внепрограммного исследования, выбор его темы были за самим учеником. Учитель должен ориентироваться на познавательные интересы учащихся. Известно, что навязанная учащемуся тема должного образовательного эффекта не даст. Поэтому важно знать, чувствовать интересы и склонности ребенка, чтобы предложить ему альтернативы, созвучные его желаниям.

Принцип самоорганизации учащихся. Этот принцип предполагает, что педагог создает условия для: а) самостоятельного определения цели, содержания работы, этапов исследования; б) проявления ответственности за свои решения; в) критической оценки результатов своих действий. Благодаря самоорганизующейся деятельности личность учащегося способна саморазвиваться, проявлять автономность, критичность, мотивированность, рефлексию.

Принцип сотрудничества учащегося и педагога. В отличие от традиционного обучения, когда результаты решения учебных задач заранее известны, в исследовательском обучении позиции учителя и учащегося уравниваются, поскольку самому педагогу, как правило, неизвестны результаты предстоящей работы. Учитель и учащийся становятся «коллегами». Только при наличии подобного рода взаимоотношений, когда партнеры работают на равных и уважительно относятся к «научной» позиции друг друга, создается благоприятный психологический микроклимат, положительно влияющий на развитие индивидуальности ребенка и на результаты его caмореализации.

Принцип продуктивности. Учебно-исследовательская деятельность учащегося должна быть таковой, чтобы в процессе создания внешних образовательных продуктов (результатов исследования) него происходило формирование и развитие творческого мышления, исследовательских умений и способностей.

Принцип рефлексии. Исследовательская деятельность на всех этапах должна сопровождаться ее рефлексивным осознанием учащимся как субъектом этой деятельности. Рефлексия выступает в качестве условия, необходимого для того, чтобы ученик видел схему организации собственной исследовательской деятельности, кон­струировал ее в соответствии со своими целями, осознавал и усваи­вал способы ее проведения. Ученик не только проводит исследова­ние, но знает так же, как он это делает, становясь сам для себя объектом управления.

Перечисленные принципы в своей совокупности характеризуют способы осуществления учебного исследования на практике, они регулируют деятельность учителя и ученика в этом процессе.

Но главный принцип  исследовательской деятельности состоит в том, что привлечение  учащихся к исследовательской деятельности никоим образом не связано с тем, чтобы настраивать их на обязательное открытие чего-то нового в области человеческих знаний. Главная задача состоит в том, чтобы привить вкус к исследовательской деятельности, потребность в серьёзной и долгосрочной мыслительной работе, требующей усердия, старательности, самостоятельности мышления (2).